This lecture was delivered in 2012 as part of the annual Israeli Association of psychotherapy conference in Tel-Aviv
סמכות בהדרכה
"אל תלך לפני
כי אולי לא אצעד אחריך
אל תלך מאחורי
כי אולי לא אדע להוביל
לך פשוט לצדי
והיה מדריכי."
אלבר קאמי
מבוא
בהרצאה זו אתאר מקרה של שימוש בסמכות במהלך תהליך ההדרכה של סטודנטית בתואר ראשון לעבודה סוציאלית ששובצה בהכשרה המעשית בשנה ג' במסגרת של בית ספר לחינוך מיוחד באיזור המרכז.
אפתח בהמשגה תיאורטית קצרה לגבי מעשה ההדרכה בכלל ושאלת השימוש בסמכות בתהליך ההדרכה בפרט, ולאחר מכן אתאר מקרה מסוים של אירוע בתהליך הדרכה, אפרט את התהליכים שהביאו להיווצרות המקרה ולבסוף את תיאור ההתערבות של המדריכה שהביאה לפתרון הקונפליקט ולשיפור באיכות ההדרכה והעבודה המעשית של הסטודנטית.
המשגה תיאורטית
דיזינטר וליק, במאמר משנת 1973, מתארים את תהליך ההדרכה כתהליך תוך ארגוני הבא לשרת שתי מטרות עיקריות המקיימות ביניהם זיקה ברורה: הראשונה פיתוח מיומנותו של העובד להפעלת הפרקטיקות הנהוגות בארגון ולפיכך עונה על הצורך של הארגון עצמו ליתר יעילות בפעילותו. המטרה השניה היא לימודית במרכזה והיא באה בכדי לעזור לעובד להתמודד ביתר הצלחה עם האתגרים אותם הוא פוגש במהלך עבודתו.
הגדרה נוספת הדומה לזו ניתן למצוא אצל ויליאמסון הכותב בשנת 1983 כי ההדרכה הינו תהליך בו עובדים הנושאים באחריות ישירה לביצוע חלק מהתוכנית המוטלת על הארגון, נעזרים על ידי איש צוות מסויים ללמוד כיצד לבצע משימות אלו באופן המשביע רצון ביותר בהתאם ליכולותיהם האישיות ולשפר את ביצועיהם באופן כזה שיתרום הן לחווית הסיפוק האישי שלהם והן לתפקודו המוצלח של הארגון.
תפקידו של המדריך בשדה של העבודה הסוציאלית הוא אם כך לסייע למודרך, בין אם זה סטודנט או עובד, לבצע את עבודתו באופן יעיל ולהתפתח כעובד שדה בעל דימוי עצמי חיובי ויכולת ביצוע טובה. במהלך תהליך זה, כותב ויליאמסון, על המדריך לעזור למודרך להצטייד במיומנויות מתאימות בכדי ליטול על עצמו אחריות מקצועית ואישית גבוהה יותר ולהפוך את הפרקטיקה שלו לתהליך אותו ניתן יהיה לבחון, להעריך ולשפר במידת הצורך. שיפורים אלו לא נועדו אך ורק בכדי לייעל את פעילות הארגון אלא גם להביא את העובד לחווית סיפוק מקצועי גבוהה יותר בכדי שלמר את רמת המוטיביציה האישית הגבוהה הנדרשת ממנו.
מערכת היחסים בין מדריך למודרך היא מערכת יחסים אותה ניתן לאפיין כמערכת היררכית בה לצד אחד יש כח על הצד השני. גולדהמר ושילס מתארים את האופן שבו השפעתו של המדריך על המודרך ניתנת לאיתור הן ברמה הגלויה, בהתאם לדרישות התהליך, והן ברמה הסמויה. כמובן שמערכת השפעה זו אינה חד כיוונית וכפי שהצביעו טילבוט וקלי, גם המודרך עצמו יכול להשפיע על התנהגותו של המדריך על ידי שינויים אותם הוא מכניס לתוך תפקודו המקצועי בשדה וכחלק מהתנהלותו בתוך תהליך ההדרכה.
אולם למרות ההכרה בהשפעה ההדדית הקיימת בתוך מערכת היחסים של ההדרכה במקום העבודה או הלימודים, ניתן למנות מספר מאפיינים המדגישים את כוחו של המדריך על המודרך. המדריך יש סמכות מנהלית ונוהלית על המודרך. המדריך הוא המתווך ביחסיו של המודרך עם הארגון בתוכו הוא פועל. המדריך מחזיק בידו את האפשרות להפסיק, או להמליץ להפסיק, את המשך תעסוקתו או שהותו של המודרך בארגון. לעתים, המדריך עשוי לשחק תפקיד מכריע ברמת ההשתכרות של המודרך ובכל הנודע ליחסי מדריך וסטודנט, למדריך יש חלק מכריע לגבי המשך לימודיו של הסטודנט. בדרך כלל, למרות שהמדריך לא תמיד מנוסה יותר מהמודרך בכל תפקודי הארגון, הוא עשוי לדעת יותר על פעולתו של הארגון מהמודרך עצמו. המדריך מצפה ולעתים אף דורש מהמודרך לחשוף עצמו במהלך ההדרכה.
תנאים אלו מכוננים את תהליך ההדרכה כמקום מורכב מאד אם ניקח בחשבון את יעודו של תהליך ההדרכה לאפשר למודרך לרכוש מיומנויות מקצועיות, לשפר את דימויו המקצועי להגביר את סיפוקו האישי בעבודתו או במקום הכשרתו. ההיבט המנהלי-פיקוחי קיים צד לצד ההיבטים החינוכיים והתמיכתיים של התהליך. כפי שכותב קדושין בשנת 1976, שילוב בין שלושת פונקציות אלו מהווה אינטגרציה טובה דיה של תהליך ההדרכה. "המדריך בעבודה סוציאלית הוא חבר צוות אדמנסטרטיבי בסוכנות שהוענקה לו הסמכות לכוון, לתאם, להעמיק ולהעריך את בצוע עבודת המודרכים שעל עבודתם הוא אחראי. כדי ליישם את אחריותו הוא מבצע תפקידים אדמנסטרטיביים חינוכיים ותמיכתיים באינטרקציה חיובית עם המודרכים."
גם קדר וקליאן מתייחסות במאמרן על "סמכות ואוטונומיה בהדרכה" לקונפליקט הטמון במורכבות תפקיד המדריך כאחד הפועל מעמדה סמכותית שממנה עליו לוודא כי הסטודנט מבצע את עבודתו כהלכה ומצד שני גם לאפשר לסטודנט להתפתח באופן עצמאי ולאפשר לו מרחב פעולה. מעבר לכך, הצורך להשתמש בסמכותיות הטמונה בתפקיד המדריך יכול לנבוע במקרים מסוימים גם ממצבים עמומים בהם נוצרים קשיים בתהליך ההדרכה או בביצוע מטלות בהכשרה. מצבים אלו מורכבים ועשויים לכלול גורמים כמו ציפיות לא ברורות דיין ואי בהירות בהגדרת מטרות ההכשרה המעשית, קושי בהתמודדות עם מציאות ההכשרה המעשית, קשיים בין-אישיים בין המדריך לסטודנט או עם עובדים אחרים, בעיות אישיות של המדריך ו-או הסטודנט ועוד.
לסיום ההתייחסות התיאורטית הקצרצרה, אביא זווית ראייה נוספת מתחום פילוסופיית המוסר. בספרו "מול אחרים ואחרות" מבחין שגיא בין אתיקה של צדק לאתיקה של חמלה. האתיקה של הצדק מכוננת על ידי התפיסה כי ניתן לייצר יחס שיוויוני ואוניברסלי ביחסי שבין אדם לזולת על ידי מערכת יחסים כוללנית המתייחסת בשיוויונות לכל אדם ואדם. האתיקה של החמלה מכוננת על ידי התפיסה הגורסת כי יש לתת את הדעת לאיפיוניו הייחודיים של כל אדם ואדם בכדי לאפשר מערכת התייחסות הומנית בין אדם לאדם. כפי שמציע שגיא, שתי אתיקות אלו מציינות קוטבים מוסריים אשר ביניהם ניתן למקם את היחס הראוי בין אדם לזולת.
כאשר משליכים תפיסה זו לתוך הפונקציה הכפולה של תהליך ההדרכה, ייצוג הסוכנות ומילוי משימותיה למול התפתחותו האישית של המודרך, ניתן לומר כי אתיקה של צדק תדרוש מהמודרך להתנהל על פי הכללים המוכתבים על ידי הסוכנות בעוד שאתיקה של חמלה תאפשר למודרך מרחב פעולה בו הוא חוקר את התנהלותו כחל מתהליך התפתחות אישי ללא דגש מיוחד על התאמתו למשימות הסוכנות. בהמשך להצעתו של שגיא, אציע גם אני כי ניתן לשלב בין לבין בכדי שתהליך ההדרכה יהווה כר פוריה ללמידה מצד אחד אך גם לשמירה על משימות הסוכנות מצד שני. הדילמה בה יימצא המדריך במקרה כזה איה פשוטה אך גם אינה נדירה.
המקרה שאציג בפניכן ידגים, אני מקווה, אפשרות אחת להתמודדות עם דילמה זו.
המקרה
שרה (שם בדוי) סטודנטית בשנות העשרים, הוצבה להכשרה מעשית במהלך שנה ג' במסגרת עירונית מתוך תקווה אישית כי במהלך השנה היא תעסוק אך ורק בעבודה טיפולית עם ילדים במסגרת בית ספר יסודי לחינוך מיוחד. מידע זה נמסר לה על ידי מרכזת התחום באוניברסיטה, ללא תיאום עם המדריכה או עם ראש המסגרת.
במהלך הפגישה הראשונה עם המדריכה, התברר לשרה כי העבודה הטיפולית עם הילדים תתפוס לא יותר מחמישים אחוז ממכלול המטלות שיוטלו עליה, ביניהם עבודה עם בגירים ברמות שונות של פיגור. שרה הביעה אכזבה מיידית מכך כיוון שהיו לה תקוות גדולות מהעבודה הטיפולית עם הילדים, למרות שלא היה לה כל ניסיון בכך בעבר. במהלך פגישה זו, הושגה הסכמה לגבי האופן שבו חלוקת המטלות תעשה בהדרגה ותתחיל אכן מהעבודה הטיפולית עם הילדים.
בפגישה ראשונה, בה עלו תכנים רבים הקשורים להיבטים הניהוליים וחינוכיים של ההדרכה, המרחב שניתן על ידי לעיבוד אכזבתה של ה' היה מצומצם יחסית, אם כי חלק מהחוזה ההדרכתי אליו הגענו כלל עיבוד תכנים רגשיים, כולל אכזבתה של ה' ממה שנראה לה כתכנון לקוי. למרות הצעתה של המדריכה, היא לא ראתה לנכון לשתף את מרכזת התחום באוניברסיטה באכזבתה.
במהלך הפגישות ההדרכה הבאות, שרה החלה לתת ביטוי לאכזבתה בדרכים עקיפות. היא לא התלוננה על כך שמוקד העבודה השתנה עבורה ושהיא תצטרך לטפל בבוגרים ולא רק בילדים (בשלב זה עדיין לא קיבלה לטיפול בוגרים). תלונותיה (שהיו גם משותפות בחלקן לסטודנטית האחרת), התמקדו בהרגשה של אי שייכות למסגרת. חלק מהרגשה זו נבע מגורמים אובייקטיבים של השהות הקצרה שהיא שהתה במסגרת עד כה, וגם בגורמים שלא היו תלויים בה, כמו העובדה שהמסגרת כיחידת הכשרה לא נערכה באופן מיוחד לקליטתן של סטודנטיות, לא הוקצה להן מקום עבודה מיוחד ותוכנית האוריינטציה שנמשכה שבועיים וחצי הייתה בנויה באקראיות והתבססה על ספונטניות וזמינות יותר מאשר על בנייה מתוכננת של חשיפה למקום עבודה חדשה.
לכאורה, היא הביעה השלמה עם כך שאופי עבודתה בפועל שונה מאד ממה שקיוותה לו בתחילה. יחד עם זאת, תלונתה של שרה נשא גם אופי אישי ורגשי במיוחד. היא התלוננה בפני המדריכה כנגד עובדות סוציאליות מסוימות שלא היו "נחמדות" מספיק אליה. היה לה קשה למקד את תוכן הרגשתה ויחד עם זאת, בשלב זה, בפגישה הרביעית, עלה גם נושא הגבול שבין הדרכה לטיפול. שרה הדגישה בבירור שאינה מעונינת שההדרכה תגלוש לטיפול ואף שיבחה את המדריכה על כך שהיא שומרת על הגבולות.
בנקודה זו, שרה החלה כבר לטפל בילד אחד במסגרת בית הספר וההדרכה נשאה יותר ויותר אופי של הדרכה חינוכית ותמיכתית כדי לסייע לשרה לרכוש כלים טיפוליים שבחסרונם היא חשה.
כאמור, במהלך ההדרכות שבאו לאחר הפגישה הראשונה, הביעה שרה שביעות רצון מאפיוני ההכשרה המעשית ומיחסי ההדרכה, אולם הביעה אי נחת מגורמים חיצוניים, כמו "אי נחמדות" אנשי מקצוע אחרים והרגשת "אי שייכות" למדור. בד בבד, החל לחול שינוי בדרך הופעתה לפגישות ההדרכה ולמקום העבודה. היא החלה ללבוש לבוש נועז שכלל חצאיות מיני קצרות ובגדי גוף צמודים. האמת היא שרק לאחר שעובדות אחרות במסגרת העירו למדריכה על הופעתה והתעניינו באם הדבר לא מפריע לה, כעובדת סוציאלית וכאישה, היא החליטה שאולי יש לנושא משמעות מעבר לבחירה האישית של הסטודנטית איך להתלבש. במקביל, קיבלה המדריכה הערות מעובדי צוות ביה"ס שאף הם שמו לב להופעתה והתייחסו אליה בביקורת. לאחר בירור עמדות עם ראש המסגרת לגבי מה מקובל מבחינת הארגון לגבי הופעה אישית ולאחר תהליך של בדיקה עצמית לגבי איך הופעתה של הסטודנטית משפיעה על המדריכה, וכיוון שדרך הופעתה זו המשיכה, החליטה המדריכה לאחר התלבטות להעלות את הנקודה בהדרכה.
חשוב לציין כי הסטודנטית כבר נפגשה מספר פעמים עם ילד והחלה להיפגש עם שניים מהבוגרים אותם קיבלה לטיפול. חשוב גם לציין, כי היא הביעה סיפוק רב יותר מעבודתה עם הבוגרים מאשר עם הילד. העבודה הטיפולית עם הילד התבררה כמשהו אחר לגמרי ממה שציפתה לו. דבר זה בא לידי ביטוי בכך ששרה ניסתה להמעיט מחשיבות הטיפול של הילד ומהתנגדותה לעצם מהות ואופן הטיפול שאותו ניסתה המדריכה ללוות. היא סירבה בעקביות לייחס משמעות להתנהגותו הסימבולית והמעשית של הילד בחדר ולמעשה התקשתה להיכנס למסגרת טיפולית עמו. שרה התייחסה לילד באהבה ובחיבה רבה ושעות הטיפול היו משמעותיות. ניתן היה אפילו לאפיין אותם במונחים ויניקוטיאנים של יצירת מרחב מעבר בו תכנים לא מודעים של הילד ושל הדיאדה באו לידי ביטוי, הן במשחקו של הילד והן בחוויתה של שרה. על שני אלו דיווחה שרה בנאמנות ובדיוק אולם שללה כל ניסיון להבין או לפרש חוויות אלו על פי המשגה תיאורטית כלשהי והתייחסה אליהן כאל "רק משחק".
היא כמעט ולא הראתה נכונות להפנים עקרונות טיפוליים, והתבססה על אמונתה כי אין זה נכון לייחס משמעות לכל דבר שהילד עושה. המנעות זו בלטה לעין בהקשר התכני של משחקו של הילד שנשא לעתים אופי מיני אותו הוא ביטא הן כאשר הוא השתמש בבובות משחק, בארגז החול או בציורים, כל אלו היו חלק מציוד המשחק שהיה בחדר הטיפולים. אולם האופי המיני קיבל גם ביטוי ביחסו של הילד לשרה. לעתים קרובות הוא ביקש לשבת על ברכיה החשופות. בפעמים אלו הוא התכרבל למול גופה באופן "נעים", על פי דיווחיה של שרה. כמו כן, הפנה הילד לשרה שאלות לגבי יחסיה עם בעלה וילדיה. שרה לא סיפרה לילד שהיא רווקה וללא ילדים ובדרך כלל ענתה על שאלות אלו באופן מתחמק. בפגישות שקדמו לפגישת ההדרכה שאותה אתאר בהמשך, שאל הילד את שרה אם הם יוכלו להתחתן.
לאור ההיסטוריה של הילד, היה מקום לבדוק בהדרכה את המשמעויות של ההתנהגויות מיניות אלו הן בהקשר של האנמנזה של הילד והן בהקשר של יחסי ההעברה בחדר. לאחר התייעצויות עם קולגות, החליטה המדריכה לבדוק באם התנהלותה הפרובוקטיבית של הסטודנטית היוותה ביטוי לא מודע לחוויות העברה שמהן ניסתה שרה להתחמק על ידי השטחתן והפיכתן לקונקרטיות וחסרות משמעות סימבולית. בדיקה זו באה על בסיס הנחת עבודה, המתבססת על המשגה פסיכואנליטית, כי ישנו קשר בין שלושה גורמים: התנהלותה הפרובוקטיבית של הסטודנטית, החשיפה לתכנים מיניים ילדיים במהלך הטיפול, וחולשת מסגרת ההדרכה בכך שלא נחוותה על ידי שרה כיציבה דיה בכדי להכיל את החרדה שהתנהלותו המינית של הילד עוררה בה ולכן התבטאה באקטינג אאוט של ההתנהלות הפרובקטיבית. כיוון שאישיותה של שרה עוררה אמפטיה וחיבה רבה בקרב עובדות המסגרת ובקרב המדריכה, הוחלט כי ההתערבות הסמכותית, בה המדריכה תבדוק עם שרה את הקשר בין שלושת גורמים אלו, תעשה באופן האמפטי ביותר. אלם היה ברור כי אי אפשר יהיה להימנע לחלוטין מהגוון הסמכותי הצובע התערבות זו, גם אם הוא נובע מהמשגה פסיכואנליטית. התקווה היתה כי ההכבדה הזמנית בהיבט הסמכותי ש ההדרכה לא תפגע באופן קטלני בהיבטים התמיכתיים והחינוכיים של תהליך ההדרכה.
ההתערבות
הערכת המדריכה הייתה כי במסגרת תהליך ההדרכה, חוותה שרה קושי בהסתגלות למסגרת העבודה הן מבחינת תכניה (ציפייתה לטיפול בילדים שלא מומשה במלואה) והן מבחינת ערכי העבודה כפי שבוטאו על ידי המדריכה. היא אוכזבה לראשונה כאשר הגיעה לפגישה הראשונה עם המדריכה והבינה כי לא תוכל לטפל רק בילדים, כפי שקיוותה. ואז חוותה אכזבה שניה כאשר הבינה כי טיפול בילדים, במסגרת בית ספר לחינוך מיוחד ובמסגרת ההדרכה הדינמית אותה קיבלה מהמדריכה, אינו מה שהיא קיוותה שיהיה.
הערכת של המדריכה היתה כי הופעתה הנועזת הפתאומית של הסטודנטית, שבלטה על רקע הופעתן השונה של שאר העובדות במסגרת ובבית הספר, ביטאה משהו מעבר לזכותה של אותה סטודנטית להתלבש ככל העולה על רוחה.
הערכה נוספת הייתה כי שרה אינה מבטאת באופן ישיר את התנגדותה לסיטואציה בה מצאה את עצמה, בה היא אינה עוסקת במה שקיוותה כי תעסוק, יחד עם העובדה כי היא חווה אכזבה אישית מאי מילוי ציפיותיה לגבי טיפול בילדים ואף חווה עומס רגשי משמעותי בעקבות הטיפול בילד. בנוסף, התברר לה כי היא מעדיפה טיפול במבוגרים, עובדה שאף היא סתרה את ציפיותיה המוקדמות. כיוון ששרה אכן הפגינה יכולת סבירה בתחום, ומתוך הנחה שכיוון ששרה אינה מבטאת את כעסה כלפי המדריכה באופן ישיר, הדבר בא לידי ביטוי בהתנגדות דרך יחסה לערכים הטיפוליים אותם ניסתה המדריכה המנוסה לחלוק עימה וניסיונה "להעמיד אותה במבחן", דרך צורת לבושה.
כאשר המדריכה העלתה את נושא הלבוש ההולם בעת העבודה בשעת ההדרכה הבאה, הדבר גרם לסטודנטית להפתעה גדולה והיא הגיבה בבכי שנמשך כמה דקות ובמהלכו אף עזבה את החדר מספר פעמים. רגע זה היווה ביטוי חריף לאופן שבו ההיבט הסמכותי של התהליך גבר על ההיבט התמיכתי. תגובתה של שרה לאקט הסמכותי של המדריכה, עזיבת החדר, היווה נקודת משבר בתהליך ההדרכה כולו ולרגע אף נראה שהביא לקריסתו. באותו רגע. שרה לא היתה יכולה לחוות את תהליך ההדרכה כמכיל יסודות תמיכתיים וחינוכיים אלא כגילומו של אקט סמכותי חריף.
לאחר ששרה שבה לחדר, כמה דקות לאחר מכן, המדריכה שיתפה אותה גם במבוכה שחשה בעצמה מהכורח להעלות נושא זה, דבר שעזר לשרה מייד להרגיש נוח יותר לשמוע את הערותיה של המדריכה. ההיבט התמיכתי של תהליך הדרכה הוחזר למקומו. לאחר שהרגישה בטוחה יותר בנוכחות המדריכה, החלה שרה בניסיון הכחשה הגנתי להפחית מערך החשיבות של הדרך בה התלבשה לעבודה. כאשר היא המשיכה להתנגד לדעה הסמכותית של המדריכה, ובכך שוב החזירה את ההיבט הסמכותי של התהליך לחזית, היה על המדריכה לנקוט בעמדה סמכותית עוד יותר.
אולם, נקודת המפנה התרחשה כאשר באותה נשימה, שיתפה אותה המדריכה גם בהשערות השונות לגבי התהליכים הכלליים שהתרחשו בהדרכה, בטיפול בילד וביחס לגבי ציפיותיה ואכזבותיה ממקום ההכשרה ומהמדריכה.
במהלך הפגישה הזו הסטודנטית חוותה חוויה קשה לגבי מקומה במסגרת ואף הביעה זו. היא אמרה, מאוחר יותר, שהדברים נגעו בחלקים מאד עמוקים בה ובחרה שלא לפרט. הפגישה הזו הסתיימה באופן עמום, כאשר היא ביקשה לסיים את הפגישה כדי לחשוב על הדברים שנאמרו. בפגישה הבאה שנערכה אחרי יומיים, האווירה הייתה קלה יותר והסטודנטית אמרה כי היא מקבלת את מה שנאמר בפגישה הקודמת, למרות התנגדותה הראשונית, ומאוחר יותר אף הסכימה עם המדריכה כי יכול להיות שהתנהגותה הייתה קשורה באמת לאי שביעות רצון ממה שקורה בהכשרה המעשית. הסכמה זו איפשרה מרחב רחב ועמוק יותר בהדרכה ועיבוד משמעותי לגבי העדפותיה החדשות לגבי ההכשרה המעשית כפי שהתבטאו בשטח באופן כללי, והעבודה הטיפולית עם הילד על המורכבות שהתגלתה בו. פגישת הדרכה זו, שנמשכה בסך הכל שלוש שעות, אכן היוותה דף חדש גם בתהליך ההדרכה, שנעשה פתוח יותר וגם בעצם הרגשתה של הסטודנטית.
המשך תהליך ההדרכה הראה את העמקת יחסי ההדרכה. הסטודנטית אכן שינתה את אופן לבושה במסגרת העבודה ואף הוסיפה בחיוך כי מחוץ למסגרת העבודה היא ממשיכה להתלבש כבעבר. אמירה חייכנית זו סייעה למדריכה לשקם בתוכה את תהליך ההדרכה כמקום מיטיב המצליח לשלב בין ההיבטים הסמכותיים, החינוכיים והתמיכתיים של התהליך. הסטודנטית עצמה הצליחה להתגבר על מחסום אישי שבתחילת התהליך הביא אותה לחשוש מעבודה ישירה עם מבוגרים. כמו כן, ההבנה כי התנהגותה הפרובקטיבית היתה ביטוי לחווית העברה נגדית בעבודה הטיפולית עם הילד קידמה רבות את תהליך הלמידה שלה "ושכנע" אותה ברלוונטיות של התיאוריה הפסיכואנליטית לעבודתה, דבר לו התנגדה בעבר.
דיון
השימוש בהיבט הסמכותי במקרה זה מעלה כמה שאלות שאותן אני מבקש להציע לדיון.
שימוש בסמכות מביא באופן בלתי נמנע להבלטת המערך הערכי של המדריך באופן העשוי לכפות עצמו על העולם הערכי של המודרך. דבר זה עשוי לעמוד בסתירה לאתיקה המקצועית בת זמננו הגורסת כי יש לקבל כל אדם ואדם באשר הוא בתוך עולם ערכיו. המדריכה כפתה במובן משמעותי את ערכיה האישיים והמקצועיים על הסטודנטית מתוך אמונה כנה כי התנהלותה הפרובוקטיבית של הסטודנטית מהווה נקודת מפגש של שחזור חוויות העברה והעברה נגדית בטיפול אותו ניהלה הסטודנטית בשילוב לחוויתה האישית במקום ההכשרה שהתאפיין בתסכול אישי.
בסופו של דבר, התערבותה של המדריכה הוכחה כראויה בכך שקידמה את תהליך הלמידה של הסטודנטית, הביא לשינוי בהתנהלותה האישית והעמיק את תהליך ההדרכה. מצד שני, ניתן לומר כי התערבות זו היתה שימוש סמכותי במעמדה של המדריכה כחלק מתהליך הסוציאליזציה של הסטודנטית, מעין מבחן מעבר שבעזרתו התקבלה הסטודנטית לשבט לאחר שויתרה על התמנהגויות ותפיסות שלא עלו בקנה אחד עם התפיסה המקומית.
